C’è un personaggio della letteratura del Novecento che dovrebbe tornarci in mente ogni volta che sentiamo parlare di “obiettivi di apprendimento”, “contenuti essenziali” e “competenze misurabili”: si chiama Ireneo Funes e Jorge Luis Borges lo ha raccontato in un racconto del 1942, Funes o la memoria, contenuto nella raccolta Finzioni.
Funes è un ragazzo uruguaiano che, dopo essere stato disarcionato da un cavallo, rimane paralizzato. In compenso acquista una memoria assoluta, totale, infallibile. Ricorda tutto: ogni foglia di ogni albero, ogni volta che ha visto quella foglia, l’angolazione esatta della luce, la temperatura dell’aria; ricorda i sogni, ricorda il dormiveglia, ricorda ogni singola percezione di ogni singolo momento della sua vita.
Borges lo descrive così: «Noi, in un’occhiata, percepiamo: tre bicchieri su una tavola. Funes: tutti i tralci, i grappoli e gli acini d’una pergola».
Eppure, proprio a questo punto, Borges piazza una frase che vale un intero trattato di filosofia della conoscenza: «Sospetto, tuttavia, che non fosse molto capace di pensare. Nel mondo sovraccarico di Funes non c’erano che dettagli, quasi immediati».
Funes sa tutto, e non capisce niente. Il problema di Funes è che la sua memoria non lascia spazio all’astrazione, non riesce a capire perché la parola “cane” possa indicare creature così diverse tra loro per forma e dimensione; non riesce a tollerare che il cane visto di profilo alle tre e quattordici e il cane visto di fronte alle tre e un quarto abbiano lo stesso nome. Per lui ogni cosa è unica, irripetibile, priva di categoria: è un archivio perfetto senza alcun indice, una biblioteca infinita senza un sistema di classificazione, un deposito «di rifiuti».
Umberto Eco e il navigatore che non impara – Qualcosa di simile, in tono molto più leggero e ironico, e quindi molto più filosoficamente pregnante, lo ha detto Umberto Eco in un breve video che circola online. Eco osservava come i nostri smartphone siano diventati una memoria esterna straordinariamente potente, capace di ricordare indirizzi, date, numeri di telefono, notizie, ma aggiungeva, con quella sua arguzia precisa, che avere le informazioni in tasca non è la stessa cosa che saperle usare. Il navigatore GPS sa benissimo come arrivare da Milano a Roma, ma tu, dopo anni di navigatore, non sai più orientarti in una città che non conosci.
Il punto non è avere le informazioni, è averle trasformate in qualcosa: in una mappa mentale, in un’intuizione, in un metodo.
La conoscenza non è un deposito. È uno strumento.
Che cosa sta succedendo alla scuola – Funes, purtroppo, sembra essere diventato il modello implicito di molta politica scolastica italiana degli ultimi anni.
Partiamo dall’esame di maturità. La riforma introdotta dalla Legge 150/2024 e dal decreto-legge 127/2025 ha ridisegnato l’esame di Stato puntando su poche materie con forte valenza disciplinare: quattro materie al colloquio, riduzione della parte interdisciplinare, meno spazio per la connessione tra saperi diversi. L’idea sottostante è chiara: misura quello che sai in ciascuna materia, separatamente, come se la conoscenza fosse una serie di cassetti stagni, e il bravo studente fosse quello che riempie bene ogni cassetto.
Ma la cultura non funziona così: un filosofo che non conosce la storia del suo tempo ragiona nel vuoto; uno storico che non padroneggia la letteratura perde metà delle fonti; uno scientifico che non sa nulla di etica non capisce perché certe ricerche vadano regolamentate.
L’interdisciplinarietà non è un lusso pedagogico, ma la forma naturale del pensiero adulto.
Passiamo alle Linee guida per i Licei. Uno dei problemi delle nuove Linee Guida per i Licei la struttura curricolare che spinge verso una classificazione dell’insegnamento per saperi.
Le competenze sono elencate per aree disciplinari distinte.
Gli obiettivi sono formulati per materia.
La logica della “verticalizzazione”, cioè dell’approfondimento progressivo all’interno di ciascuna disciplina, rischia di rafforzare i silos invece di abbatterli.
La domanda è: se il Liceo deve formare al “vedere teoretico”, alla capacità di “connettere saperi” e di “formare giudizi fondati”, come si concilia questo obiettivo con un esame finale che isola le discipline e con indicazioni curricolari che continuano a pensare per compartimenti? C’è un corto circuito tra le ambizioni della premessa culturale e la logica operativa del sistema.
Il problema di Funes e i pericoli per la Scuola – Il problema è epistemologico prima che pedagogico. Funes non ha un problema di memoria, ha un problema di pensiero. E il pensiero non nasce dall’accumulo, ma dal collegamento, dalle connessioni, dal mettere in relazione, dall’usare quello che so per capire qualcosa che non so ancora.
Questo è esattamente ciò che una certa deriva della scuola italiana sembra voler scoraggiare, o almeno trascurare: si tratta di una visione della conoscenza come sommatoria di nozioni verificabili, piuttosto che come strumento di analisi del reale. Si pretende che uno studente sappia elencare le tappe della Rivoluzione francese, le proprietà dei triangoli, il lessico della lingua straniera — tutto separato, tutto misurabile, tutto valutabile con una griglia. Ma un ragazzo che sa tutto questo e non riesce a leggere un articolo di giornale con spirito critico, a distinguere un’argomentazione da una propaganda, a capire perché certi fenomeni storici si ripetono, quel ragazzo non è formato, ma addestrato. Quel ragazzo è Funes: ha i cassetti pieni e non sa -autonomamente- dove andare.
Una scuola che insegna a pensare, non a ricordare – La lezione di Borges, di Eco, e delle migliori tradizioni pedagogiche del Novecento, è semplice da enunciare e difficile da praticare: la conoscenza vale in quanto strumento, non come fine, ma come mezzo. Mezzo per capire il presente, per costruire ipotesi sul futuro, per esercitare la propria libertà critica nel mondo.
Una scuola che riduce la conoscenza a un deposito di nozioni verificabili non forma cittadini pensanti, ma forma archivi umani, efficienti, magari, ma — come Funes — incapaci di generalizzare, di immaginare, di resistere, di costruire, di essere autonomi.
La differenza tra sapere tante cose e capire il mondo non è quantitativa, ma qualitativa. Ed è esattamente quella differenza che la scuola dovrebbe inculcare, con ostinazione, contro ogni deriva nozionistica, sia essa travestita da tradizione, da merito, o da innovazione digitale.
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