Insegnare nella povertà educativa è un mestiere complesso, ma necessario

Nell’intervista concessa a Gian Antonio Stella (Corriere della sera del 1 luglio 2026), Marco Rossi-Doria -già maestro di strada a Napoli e poi sottosegretario di Stato all’Istruzione nei governi Monti e Letta- chiarisce inequivocabilmente l’assurdità della retorica del merito con dei dati incontrovertibili: il 48% degli alunni delle primarie italiane frequenta il tempo pieno; al Nord la percentuale sale, al Sud crolla fino al 18%, con punte del 10% in Sicilia e dell’8% in Molise. Fanno duecento ore di scuola in meno all’anno: un intero anno scolastico perso, spalmato sull’intera carriera di uno studente meridionale. Non è dispersione implicita, come la chiama pudicamente la statistica, chiamiamola una voragine.

Questa è la povertà educativa, la privazione di possibilità per poter crescere; queste sono le disuguaglianza a cui non presta attenzione il culto del merito. Perché la povertà educativa non è un concetto astratto, ma -come la definisce il Cardinale Zuppi nell’incontrudione del libro di Marco Rossi-Doria, Scuola. Educare quando tutto sta cambiando (Vita e Pensiero, 2026)- è un “fallimento formativo di massa”, una condizione quotidiana che si traduce in classi sovraffollate, edifici che cadono a pezzi, famiglie assenti non per colpa ma per necessità di sopravvivenza, e insegnanti lasciati sostanzialmente da soli a colmare un vuoto che non è pedagogico, è sociale.

Marco Rossi-Doria lo sa meglio di chiunque altro, perché ha insegnato per decenni nelle periferie di Roma e Napoli prima di guadagnarsi sul campo, letteralmente per strada, la definizione di primo dei “maestri di strada” italiani: non è un accademico che teorizza la marginalità da lontano, ma un insegnante che ha dovuto inventarsi ogni giorno strumenti diversi da quelli previsti dal programma ministeriale. Il programma ministeriale presuppone, infatti, un bambino che a casa ha un tavolo, una lampada, magari è assistito da un adulto che gli chiede come è andata a scuola. Al contrario, in un contesto di indigenza (l’Istat parla di 1,3 milioni di bambini e ragazzi in condizione di indigenza, quasi un minorenne su quattro tra i poveri assoluti) la scuola deve prima di tutto incontrare il bambino, convincerlo a fidarsi, a frequentare la scuola, prima di poter insegnargli qualcosa.
Insegnare in contesti poveri richiede tempo, risorse e competenze che la scuola italiana strutturalmente non garantisce a chi ne avrebbe più bisogno.
Il tempo pieno, unico dispositivo che davvero compensa in parte il divario socio-culturale di partenza, è distribuito in modo opposto ai bisogni: più diffuso dove apparentemente meno serve, quasi assente dove servirebbe come ossigeno. È l’esatto contrario di una logica compensativa.

Il prezzo della disuguaglianza – Il fallimento non è nelle scuole, non è negli insegnanti, nel personale scolastico, ma altrove: i numeri della Banca d’Italia richiamati nell’articolo di Stella dicono che l’1% delle famiglie più ricche detiene circa il 14% della ricchezza privata nazionale, mentre il 5% più povero non arriva a possederne nulla; la Banca d’Italia ci dice che tra il 2014 e il 2024 le persone in povertà assoluta sono passate da 4 a 5,7 milioni, un aumento del 38%.
La scuola non produce questa disuguaglianza, ma l’eredita, la subisce e oggi, “depotenziata nei mezzi e nel ruolo educativo”, non ha più la forza necessaria per correggerla come poteva (parzialmente) fare in altre epoche.

Don Lorenzo Milani lo diceva sessant’anni fa: la scuola ha un solo problema, i ragazzi che perde. Zuppi, nella prefazione, riprende quella frase per dire che oggi siamo ancora lì, con un quarto dei minori italiani in una condizione di esclusione sociale che attraversa intere generazioni senza che nessuno di loro incontri mai un adulto che creda davvero in loro. È una diagnosi durissima e non a caso arriva da un prelato, non da un sindacalista: quando è la Chiesa a dire che la scuola italiana produce “fallimento formativo di massa”, significa che il problema ha superato ogni possibile lettura ideologica di parte.

Il linguaggio che tradisce la visione – In un altro passaggio dell’intervista, Rossi-Doria osserva che viviamo in un’epoca che esalta velocità, utilità immediata, risultato misurabile, mentre l’educazione, che per definizione è lenta, imponderabile, orientata al lungo periodo, “sembra fuori tempo”. E poi il linguaggio tradisce la visione: la persona è diventata una risorsa da formare per il mercato, non un essere umano da accompagnare verso la pienezza di sé.
Si “valorizzano” le competenze, si “ottimizzano” i percorsi formativi, si “performano” gli apprendimenti. Non sono solo dettagli lessicali, ma un’intera cornice di riferimento con cui la politica scolastica degli ultimi anni, a partire dal ministero Valditara, ha ridisegnato l’idea stessa di che cosa la scuola debba fare: se l’obiettivo è produrre capitale umano misurabile e “performante”, allora chi parte da una condizione di povertà educativa non è un problema da risolvere con investimenti mirati, è semplicemente un dato da accettare, quasi un limite naturale.

Ecco perché denunciare la povertà educativa non è compassione a buon mercato, ma un atto politico.

Quali possono essere gli interventi possibili – Per “aggredire la povertà educativa” bisogna mettere in campo alcune azioni concrete, che richiedono investimenti significativi, ma necessari:

• Tempo pieno ovunque serva, non dove è più facile organizzarlo. Continuare a lasciare che il tempo scuola dipenda dalla disponibilità di edifici, organico e trasporti locali — cioè dalle stesse variabili che già discriminano il Sud — significa istituzionalizzare la disuguaglianza attraverso l’offerta formativa stessa.

• Investimento in organico stabile nei contesti difficili, non organico “di risulta”. I docenti che lavorano nelle periferie e nelle aree a più alta dispersione dovrebbero essere quelli con maggiore esperienza e maggiore continuità, non i più giovani, i precari, quelli che restano un anno e se ne vanno appena possono stabilizzarsi altrove.

• Ricostruzione del legame tra scuola, famiglia e comunità. È il punto su cui insiste di più Rossi-Doria: i bambini imparano dappertutto, non solo a scuola, e la scuola sbaglia quando pensa che si impari quasi solo lì. Ma perché questo principio non diventi un alibi per scaricare la responsabilità sulle famiglie assenti, serve che la scuola si apra attivamente al territorio — cooperative, terzo settore, reti come quella di “Con i bambini”, l’impresa sociale che lo stesso Rossi-Doria presiede dal 2021 — invece di restare un’istituzione che si limita a registrare chi resta indietro.

• Redistribuzione, non solo pedagogia. Nessuna riforma didattica, per quanto illuminata, può compensare da sola un divario che nasce da 1,3 milioni di minori in condizione di indigenza. La povertà educativa è, prima di ogni altra cosa, figlia della povertà economica. Aggredire la prima senza toccare la seconda attraverso fisco, welfare, salario adeguato, politiche abitative, significa continuare a curare i sintomi lasciando intatta la causa della malattia.

Una casa a cui nessuno vuole abitare – Rossi-Doria usa un’immagine, riportata nell’articolo, che vale la pena di riportare: la scuola italiana è come una casa a cui tutti riconoscono importanza, ma che nessuno vuole davvero ristrutturare. Si preferisce parlarne, dibatterla, riformarla sulla carta: annunci, decreti, cambi di nome degli esami, nuove “indicazioni nazionali” e nel frattempo il tempo pieno resta un privilegio geografico, gli organici restano sottodimensionati dove servirebbero di più, e la dispersione continua a mordere proprio dove morde da sempre.

Chi continua a trattare l’educazione come una variabile discrezionale, comprimibile a seconda del bilancio disponibile, non sta semplicemente sbagliando priorità: sta scommettendo, consapevolmente o no, sul fatto che il futuro di alcuni territori e di alcuni bambini conti meno del futuro di altri.